Cercar en aquest blog

Google+ Badge

6 de novembre de 2016

Celebrant els 5 anys de la delegació del CEESC a Terres de l’Ebre

El 12 de maig de 2011 es va inaugurar oficialment la seu del CEESC  (Col·legi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya)  a les Terres de l’Ebre. Aquesta fita va suposar un pas endavant cap a la descentralització del CEESC, una aposta per la Catalunya del Sud, la de les Terres de l’Ebre.
La història d’aquesta delegació comença amb la creació del Grup de Treball del CEESC a les
Terres de l’Ebre, creat el 2009 amb el suport de la UNED, que va treballar conjuntament amb la
delegació de Tarragona abans de 2011.
És una delegació petita, que compta actualment amb 69 persones col·legiades, que representen
el 2,5% de les persones col·legiades. Però té la particularitat que en els seus 5 anys d’història
és l’única de les delegacions del CEESC que no només ha mantingut el seu número de col·legiats,
si no que l’ha augmentat en un 5% (va començar amb 65 col·legiats/ades).
Tot i això, les activitats que s’hi duen a terme tenen sempre bona acollida. S’hi ha realitzat un
total de 6 activitats formatives, per les que han passat al voltant de 100 persones. I també 14
Càpsules d’Educació social, amb un total de 260 persones assistents.
I tot això, gràcies a la dedicació i la feina de la seva junta delegada, que s’ha mantingut unida
i engrescada des de la seva formació, amb Pep Vallès ocupant la presidència, Pepi Borràs
la vicepresidència, Inés Sole la secretaria, Manel Roman la tresoreria i Raquel Aixendri,
Núria Palau i Carina Callejón com a vocals.
Entrevista a Cadena Ser (http://www.ivoox.com/entrevista-5e-aniversari-col-legi-educadors-socials-terres-de-audios-mp3_rf_13781018_1.html)
Felicitats per aquests 5 anys de feina feta i endavant!


Membres de la Junta delegada de Terres de l'Ebre
 Publicat previament a: full informatiu núm. 77 del CEESC, setembre 2016 

4 d’octubre de 2016

L’Educació social com a garant dels drets de la ciutadania per Josep Vallés Herrero

En aquest article de celebració internacional de l’Educació Social intentem escrutar el binomi Educació Social i Ciutadania, a més intentarem contestar dues preguntes, si és assistencialista o apodera a les persones per defensar els seus drets i si realment construeix i garanteix els drets de les persones o és un element de control social.
La Ciutadania és la condició i dret que ostenten les persones que pertanyen a una comunitat política que expressa el vincle existent entre aquesta i els seus membres.  En l’antiguitat, era la situació jurídica de les persones considerades membres de la comunitat política, la ciutat - llavors -, i condició indispensable per a gaudir de drets polítics i econòmics (Diccionari Institut d’Estudis Catalans).  Ho dic això perquè la primera reflexió és qui forma part de la ciutadania en un món cada cop més globalitzat i en el marc dels drets internacionals ens ho hauríem de replantejar.      
 L’Educació Social està situada en un lloc apropiat per satisfer les demandes i les necessitats socioeducatives del conjunt de la ciutadania.
No pot obviar-se que  en ella batega un afany reivindicatiu (Caride 2003), promoure el benestar social, fer una ciutadania més plural, més crítica i plural. S’ha de fer  en, amb, per i per a la ciutadania. La seva especificitat, com diu al codi deontològic professional,  és l’acció educativa en programes i projectes que les administracions públiques promouen amb la finalitat de millorar les condicions socials i culturals de la ciutadania, aconseguir majors nivells de benestar i qualitat de vida, compensar els efectes generats per les situacions d’exclusió i/o marginació social, en una tendència clara cap a la seva extinció en clau de justícia social. En aquest sentit, l’educadora i l’educador social contribueix a la socialització dels subjectes de l’acció socioeducativa, és a dir, a la incorporació critica del subjecte de l’educació a la diversitat de les xarxes socials i a la promoció cultural i social.
Aquesta tasca compromesa i de vegades desafiant ha de mirar el passat de la professió. Abans de consensuar-se l’actual codi ètic professional que situa la professió com un Dret de la ciutadania on van intervenir Araceli Lázaro, Luis Pantoja i Iñaki Rodríguez, entre d’altres no era fàcil fer reflexions sobre les bones praxis.
“Una de las dificultades con la que se encontraba este educador era la falta de un modelo propio de reflexión y de intervención [...] A finales de los años sesenta se va imponiendo el modelo comunitario basado en las teorías de Paulo Freire, Carl Rogers o Celestín Freinet ...” [Rodríguez (1999)  en Planella (2000:6)] 

Freire en el seu article algunes notes sobre la conscienciació, escrit després de les seves obres mestres, L’educació com a pràctica de la llibertat (1971)  i Pedagogía del oprimido (1970) amb una gran maduresa fa unes reflexions inestimables sobre el tema que ara vull recordar com arguments per actuar. La tasca de l’educador és política, amb les limitacions històriques i de la societat on està immers, sense aplicar de forma mecànica processos que han anat bé a altres països. “ En la història es fa allò que és històricament possible, i no pas allò que voldríem fer” (Freire, 1974:128). Això no vol dir renunciar al compromís de fites que es vegin viables però tenint cura de no frustar-se amb els resultats de la seva pròpia màgia. I adverteix en contra de l’ús estereotipat de fórmules pedagògiques que han funcionat en un determinat país. “Però, a més de la indesitjabilitat dels trasllats, n’hi ha una altra, la de la burocratització de la conscienciació. La seva institucionalització que, buidant-la de tot dinamisme, esclerossant-la, acaba transformant-la en una mena de mostruari de receptes, que és una alta forma de mitificar-la.” (Freire, 1974: 130-131). Freire ens recorda que el poder que crea a l’educació, en un determinat país, no la permet treballar en contra d’ell, és per això que sols es dona la transformació radical i profunda quan també la societat pateix una transformació radical, encara que gota a gota s’omple la pica. Molt interessants les reflexions recollides sobre la utopia de Pallarès i Planella (2016)

“De esta manera, siguiendo a Kant, Hinkelammert reconoce en la extensión de utopías una magnitud ineludible del pensamiento que permite pensar lo imposible y desgranar, a partir de allí, el contexto de realización de lo posible. Pero también ensalza la esencia trascendental y no empírica de esas idealizaciones de la razón, lo que “significa que debemos evitar caer en la ilusión de concebir proyectos utópicos de plenitud en términos de sociedades empíricas perfectas, pensados como efectivamente realizables” (Fernández Nadal, 2007-2009: 76)

Actualment planteja Manzano (2016)  que alguns professionals dels serveis socials bàsics s’estan replantejant si no s’estan burocratitzant massa (aquí) . També es cert que,  per mi, l’assistencialisme en persones necessitades també és un dret a defensar i a fer complir (Alonso i Funes - 2009 -,  distingeixen l’acompanyament social diferenciant-lo de l’educatiu i del terapèutic), com també és un dret la participació ciutadana als municipis i no sols d’adults si no també d’infants , però un excés de ritualització podria fer perdre la intenció d’aquests processos. Recordem com diu Umberto Eco (1978) que en la paraula i el pensament les persones som. És el llenguatge allò primer, allò que funda tot el demés. I a través d’ell podem entreveure com funciona el món que d’altra banda és un món on la realitat i els seus significants es construeixen socialment, com ens recorden Berger i Luckmann (1998). Per fomentar la participació, més enllà de reglaments com ens recorda Heidegger caldrà “saber escoltar”, esperar, preguntar, no accelerar el temps, defugint de les coreografies de dinàmiques de grup sense tenir en compte la dimensió imprevisible del llenguatge i de la ciutadania. No obstant s’han de consensuar els universos que faciliten o regulen la seva expressió i un cop establerts tendiran a persistir i serà molt important fer-ne un seguiment per millorar-lo per part d’experts, com en el cas de Marco Marchioni, o a Catalunya des de la Universitat de Barcelona, de les professores Asun LLena o Ana Novella, molt vinculades a l’Educació Social o propers, des de la pedagogia, com és el cas del professor Miquel Martínez.

Per tot l'exposat podríem concloure el següent, en resposta a la primera qüestió: l'Educació Social no és assistencialista, en el sentit que és educativa en essència, encara que no podem rebutjar intervencions d'acompanyament social que intentin donar resposta a necessitats bàsiques i que ens permetin després realitzar accions més educatives que potenciïn la singularitat i l'autonomia de l'ésser humà (en sintonia amb el que defensava García Hoz, 1985), així com fomentar el dret a la participació ciutadana.

Respecte a la segona qüestió, que entenem relacionada amb la primera, si contribueix als drets de les persones, hem de plantejar-nos què problemàtiques existeixen en contra d'ells Els reptes en ciutadania, no sols són l’eradicació de l’analfabetisme, del benestar social i el seu tractament integral - European Social Network (2014) - i  el foment de la participació ciutadana, també la cohesió social en un món més globalitzat, la lluita per conservar la naturalesa i la supressió de les guerres amb tecnologies cada cop més destructives, com defenso a l’article Avatar i Educació Social (2010). Per a que l’Educació Social tingui més pes en aquesta construcció em semblen molt importants tres mitjans, per a aconseguir-ho, inspirats en el Compromís de Sevilla: el primer és consolidar la nostra professió – sols així podrem fer alguna cosa, hi ha molts de països que no hi estem –, el segon,  és fer-ho conjuntament amb altres professionals i en treball en equip – potser seran necessaris codis ètics interprofessionals d’intervenció socioeducativa –,   i el tercer, intentar ocupar espais de presa de decisions per influir en el disseny i implementació de polítiques centrades en les persones.

Per a mi la resposta a la segona pregunta si l’Educació Social garanteix i construeix els drets de les persones es pot contestar de forma afirmativa en la seva intenció, ja que ho comporta  la pròpia definició professional (veure documents professionalitzadors), i  com diuen Ruiz i altres (2015) és una professió consolidada com a resposta a la pròpia ciutadania. Per tot això té enfocaments pedagògics i socials que conreen l’aprenentatge col·laboratiu i la participació com a mitjans per a la construcció de ciutadania activa i participativa, amb valors de foment del plularisme i de pràctiques democràtiques. Caldria plantejar-se si la formació universitària i permanent i les intervencions socioeducatives empreses pel col·lectiu professional donen resposta suficient, justa, eficaç i efectiva, als canvis socials cada cop més dinàmics i canviants.
Representants del tercer sector de Catalunya (ECAS, entitats catalanes d'acció social), recentment han reivindicat la independència de les intervencions del tercer sector respecte del poder polític (enllaç). Amb això es defensa, més enllà d'intents de control, que l'objectiu és transformar la societat per fer-la més justa i equitativa, amb independència professional, i estar al costat de les persones, especialment de les més vulnerables.

El professor Pérez Juste (Vallés, 2015: 321-322) va plantejar, en una conferència, una reflexió interessant en aquest procés en què exercim com a docents:
“Nuestras profesiones tienen tanto de GRANDEZA como de RESPONSABILIDAD. Quien no quiera ejercerlas, que no lo haga, pero quienes las asuman, quienes las hemos asumido, que seamos conscientes de la enorme responsabilidad que contraemos, con sus destinatarios, con la sociedad, y con nosotros mismos, al comprometernos con las funciones y tareas que le son propias.”

En aquest sentit quan analitzem i valorem en la nostra tesi doctoral (Vallès, 2011) les funcions dels educadors i educadores socials, concloem, amb els nostres resultats descriptius, que la sensibilització i educació ciutadana en relació amb els nostres usuaris (funció B14) constitueix una funció ben valorada per la majoria dels educadors i educadores consultats (65,9%, amb una mitjana 3 sobre 5 de 1242 entrevistats) que podem qualificar per això de ser una de les genèriques de la professió i més de les que anomenem clau per obtenir similars valors positius pels professionals, en tots els àmbits de treball consultats. També és de destacar que, entre les funcions polivalents de l'educador i l'educadora social, les de major rellevància en el meu estudi han estat les d'acompanyament reeducatiu i terapèutic. L'essència d'aquesta professió passa per un acompanyament educatiu en la tasca d'adquisició de coneixements culturals i pautes socials. Aquest és, segons la nostra investigació empírica, el nucli central de la polivalència que permet reflexionar sobre les altres funcions, d'orientació, comunitàries i de gestió que es troben en la naturalesa de l'acció de l'educador social a Espanya, i en la relació que estableix amb els subjectes de l'educació, més enllà de la formació reglada.

Si no realitzem bé, i amb creativitat, aquestes funcions professionals que ens són pròpies, especialment aquelles d'acompanyar i donar poder a les persones en un determinat entorn social, hi ha el perill que contribuïm a ser mers agents de control social, com han denunciat alguns professionals del sector. És a dir que si realitzem adequadament les nostres funcions professionals, amb el sentit educatiu, de responsabilitat, i de grandesa implícites en l'encàrrec només poden guiar-nos cap al desenvolupament integral dels nostres beneficiaris, en la qual el procés de socialització (llenguatge, costums, valors, normes, etc), se'ns presenta com a necessari (Azevedo, 1961). Dins d'aquests valors, l'educació pretén el perfeccionament o optimització de totes les capacitats humanes (García Aretio, 1989) i això comporta a la formació de ciutadans que construeixin una societat més justa i solidària; En la mesura que ho aconseguim, aconseguirem també la nostra satisfacció, dins d'una postura realista en la qual sense desestimar el poder de l'Educació Social hem de ser observadors i veure, en funció de les limitacions, ja siguin individuals o de l'entorn, els esforços que siguin útils, sense caure en postures massa optimistes o pessimistes

REFERÈNCIES DOCUMENTALS
Alonso, I. i Funes, J. (2009). L'acompanyament social en els recursos socioeducatius. Educació Social, 42. La atención socioeducativa en las transiciones vitales. Fundació Pere Tarrés.  En línia:  Enllaç
Azevedo, F. (1961). Sociología de la educación. México: Fondo de Cultura Económica.
Berger, P. L. y Luckmann, T. (1998). La construcció social de la realitat. Editorial Herder, Barcelona, 1988.
Caride, J. A. (2003). Las identidades de la Educación Social. Cuadernos de Pedagogía, 321, 48-51.
Caride, J. A. (2002). Construir la profesión: la Educación Social como proyecto ético y tarea cívica. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, número 9. , 91-125. En línea: Enllaç
Eco, U. (1978). La estructura ausente. Introducción a la semiótica.  Barcelona: Lumen.
European Social Network (2014). Evidence-based social services. Toolkit for planning & evaluating social services. The European Social Network (European Commission).
Fernández Nadal, E. (2009). Humanismo, sujeto, modernidad. Sobre la razón mítica de Franz Hinkelammert. ABRA, 37-38. 71-92.
Freire, P. (1974). Algunes notes sobre la conscienciació. A  Freire (1987) L’educació com a pràctica de la llibertat, 123-131. Eumo Editorial/Diputació de Barcelona: Vic.
García Aretio, L. (1989). La Educación. Teorías y Conceptos. Perspectiva integradora.  Madrid: Paraninfo.
García Hoz, V. (1985). Educación Personalizada. Madrid: Rialp.
Manzano (2016). Els serveis socials bàsics, crisi de recursos o de sistema. Social.cat. En línia: Enllaç
Marchioni, M. (Coord) (2001). Comunidad y Cambio social. Teoría y praxis de la acción comunitària. Madrid: Editorial Popular.
Martínez, M. (2010). Educació i ciutadania en societats democràtiques: cap a una ciutadania col·laborativa. Temps d’Educació, 40, 11-30. Universitat de Barcelona.
Pallarès, M. y Planella, J. (2016). Utopía, educación y cambio social transformador. De Hinkelammert a Habermas. Opción, Año 32, No. 79 (2016): 126- 144. Universidad del Zulia (Venezuela).
Planella, J. (2000). La identitat de l'educador social. Barcelona: Fundació Pere Tarrés.
Ruiz, M.; Martín, A. i Cano, M. A. (2015). La consolidación del perfil profesional del educador social. Respuesta al derecho para la ciutadania. Perfiles educativos, vol.37, 148. México abr./jun. 2015. En línia: Enllaç
Vallés, J. (2010). Avatar i Educació Social. Full Informatiu del  CEESC -Col.legi d'Educadores i Educadors de Catalunya- , març del 2010, 20-21.[versió en castellà a: Enllaç]
Vallés, J. (2011). Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. [Tesis doctoral]. Madrid: UNED. En línia: Enllaç
Vallés, J. (2015). Grandeza y responsabilidad de las profesiones pedagógicas. Conferencia del Dr. D. Ramón Pérez Juste. Revista de Educación Social, 21, 321-322. En línia: Enllaç

30 de juliol de 2016

La Escuela de Educadores Especializados de Girona, 1986-1994 - RES. Revista de Educación Social

La Escuela de Educadores Especializados de Girona, 1986-1994 - RES. Revista de Educación Social

Carlos Sánchez-Valverde Visus y Josep Vallés Herrero

El artículo rescata, para ponerlos a disposición de la Educación Social, los principales elementos de esta institución que durante 8 cursos formó parte de la oferta de formación de educadoras y educadores en las comarcas de Girona: la Escuela de Educadores Especializados de Girona (EEEG).[1] Y para hacer el acercamiento a esta institución, de la cual este año se celebraría el 30 aniversario de su creación, se realiza una ubicación de la misma en el contexto histórico en el que surgió, un pequeño repaso a su carácter e identidad y se aportan las opiniones de dos exalumnos que actualmente ejercen como educadores sociales, en forma de entrevistas. Se ponen a la disposición general también los documentos históricos inéditos que fueron creados por la misma Escuela (proyecto, memoria y ceremonia de clausura, etc.), como manera de posibilitar otras investigaciones y lecturas.

Hacer presente aquellas etapas que configuran como episodios significativos la historia de la Educación Social es una manera de seguir reforzando nuestra identidad.


19 d’abril de 2016

LAS FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL: VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO CFES-R EN BORDÓN REVISTA DE PEDAGOGÍA

Portada de la revista


Josep Vallés Herrero, Ramón Pérez Juste
DOI: 10.13042/Bordon.2015.67209

Resumen

INTRODUCCIÓN. En este artículo se presenta el cuestionario sobre las funciones del educador social, CFES-R, como instrumento útil y adecuado para el estudio, evaluación e investigación en torno a las funciones genéricas de esa profesión. Su contenido recoge aquellas funciones educativas genéricas que ejercen los profesionales de forma efectiva en pro del bienestar individual y social de los menores vulnerables y personas excluidas socialmente o en riesgo de exclusión. Por otra parte, y dada la necesaria relación entre la formación académica recibida y la capacitación para el ejercicio competente de las funciones profesionales, se aborda, mediante una tabla de especificaciones, su posible utilización como instrumento para la valoración de las mismas. 

MÉTODO. Se ha llevado a cabo una investigación descriptiva y correlacional, con una muestra estatal de 1.242 educadores, en 16 comunidades autónomas. El instrumento, para cuya elaboración y validación se ha acudido a la teoría clásica de los tests, ha sido construido a partir del desarrollo de un modelo teórico basado en el acompañamiento terapéutico o reeducativo a los beneficiarios, diferenciando tres subescalas de funciones: orientadoras, comunitarias y de gestión.

RESULTADOS. El cuestionario alcanza una elevada fiabilidad, medida con la prueba alfa de Cronbach, y cuenta con suficiente validez de contenido, obtenida a partir de documentos profesionales y a través de paneles de expertos. La fiabilidad global es de .94 y la de sus subescalas integrantes (orientación personal, trabajo comunitario y de gestión) en torno al .90.

DISCUSIÓN. Los 37 ítems del instrumento presentan mediciones estables y consistentes. Las funciones en torno al acompañamiento reeducativo son relevantes y se demuestra la existencia de la subescala de funciones comunitarias. Requieren de estudios de mayor profundidad las otras subescalas (orientación y gestión). Puede ser un instrumento muy útil en la valoración de la formación académica e, incluso, en la revisión y mejora de los planes de estudio.
Palabras clave
Descripciones de trabajo, Funciones, Educadores, Educación comunitaria, Cuestionarios, Fiabilidad, Validez, Terapéutico.

Las funciones del educador socialvalidación del cuestionario CFES-R

22 de febrer de 2016

Inteligencia emocional en educación - RES. Revista de Educación Social

Inteligencia emocional en educación - RES. Revista de Educación Social

RESEÑA DE LIBRO Título: Inteligencia emocional en educación Autores: Rafael Bisquerra Alzina, Juan Carlos Pérez González, Esther García Navarro. Editorial: Síntesis (Madrid) Año de edición: 2015

En 1990 se propuso por primera vez en una revista científica una definición y un modelo teórico de inteligencia emocional (Mayer y Salovey). Desde entonces, la investigación sobre inteligencia emocional no ha dejado de aumentar cada año, acumulándose así innumerables datos que han permitido responder algunas preguntas y formular o reformular otras. Esta obra, publicada en conmemoración del vigésimo quinto aniversario de la inteligencia emocional como constructo científico, revisa las implicaciones de la investigación sobre inteligencia emocional para la mejora de la calidad de la educación integral, en general, y de la educación emocional, en particular. Podemos considerarlo como el primer manual español sobre la materia.
Josep Vallés Herrero