Cercar en aquest blog

Google+ Badge

29 de març de 2017

Implicándome por una Ley de Educación Social en España

Implicándome en la campaña iniciada por el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) y los Colegios profesionales de Educadoras y Educadores Sociales en pro de una Ley de regularización de la profesión de Educación Social.

Como profesional de la Educación Social presento una solicitud al Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, en la Delegación del Gobierno en Tortosa (Terres de l'Ebre) por una Ley de Educación Social - el 28.03.2017 -.

Si queréis saber los motivos, ver: http://www.eduso.net/noticias/?not=1303/
Ahora los comento, en aquellos aspectos que quiero resaltar:

Después de que en 1991 se iniciara la andadura de la Diplomatura, en España (RD 1420/1991) y en 2007 el Grado (RD 1393/2007), con el ejercicio profesional previo a ellas, con competencias reconocidas en esas titulaciones y también, añado, en procesos de habilitación profesional, ahora es necesaria un Ley que reconozca la E. S. como una prestación educativa, al servicio del cumplimiento de los valores fundamentales de un Estado de Derecho; como una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadores y formativas, con UNA DENOMINACIÓN DE EDUCADOR/EDUCADORA SOCIAL (en función de la titulación o la habilitación en su momento) para el acceso profesional y unas funciones y ámbitos específicos de intervención en nuestra sociedad que se comentan en el enlace mencionado del portal EDUSO.

21 de març de 2017

Xerrada en el temps pretèrit "El Neotribalisme Adolescent" EMD Jesús 05.05.2005 per Josep Vallés Herrero


1. EL NEOTRIBALISME ADOLESCENT 

L'adolescent, en la cerca de la seva identitat (davant de tot allò que és parental), abandona el "temps familiar" (els menjars, veure la televisió, els caps de setmana, les nits), intentant sortir a les nits, renunciant a anar amb els pares, etc. Per altra part, el temps regalat (la ronda diària, la rutina setmanal i la temporada anual), establerta en les societats tradicionals, falta espontaneïtat, creativitat i novetat al món social, per això és reconvertit i invertit pels adolescents, principalment els caps de setmana i a la nit, es troba lligat inevitablement amb els joves, que ho viuen especialment els caps de setmana (es pot pensar en les rutes nocturnes pels locals de moda, on regnen els "pastilleros", es pot pensar en el fenomen dels "after hours"...). És aquesta la manifestació més clara de la lluita contra la reglamentació horària, imposada pels pares. La temporalitat és viscuda com una transgressió de l'ordre parental. La repetició d'aquest ritual festiu permet atenuar l'angoixa pròpia d'allò que és present, ja que al mateix temps com a projecte, el futur ja no serveix d'argamassa a la societat, el ritual al confortar el sentiment de pertinença, pot jugar aquest paper i permetre, així, l'existència de grups. La inclusió en el grup marca inevitablement un abans i un després. L'adolescent no entra a la tribu com una finalitat de trobar algun benefici a llarg termini, la seva única prioritat és actual: la cerca d'una identitat col.lectiva viscuda en un present grupal. El jove, en la seva incorporació a la dinàmica tribal trenca amb el seu passat, "no tribal" i familiar, i entra en un present: ja és membre de la tribu, molts cops la realització d'algun ritual li donarà el passaport necessari per considerar-se membre autèntic del grup. Encara que la ruptura amb la família no és total, ja que continua existint un nexe materialitzat en la dependència econòmica dels pares i dormir encara a casa seva, exceptuant, clar està, aquells casos en els que s'abandona la llar paterna.
En el present grup influiran les biografies individuals de cadascun dels seus integrants. Un cop integrat al grup amb els seus iguals, abandona el seu passat (vincles familiars) per a viure una biografia grupal plena d'activitats i d'un estar junts. És llavors, quan entra en contacte amb el seu passat històric de la tribu, el qual comença a escriure's a partir del seu naixement, en una ciutat al voltant d'una persona un grup, el qual es convertiran en els seus herois i models a identificar. A aquest fet se li ha de sumar els successos que hagi protagonitzat la tribu constituint-se en la memòria col.lectiva del grup, memòria que quedarà recollida, i en les revistes o retalls de premsa que els seus membres recullen i guarden, creant-se un autèntic arxiu històric i que es transmet oralment. El futur no serà a llarg termini: és un futur quasi immediat que ve marcat per la realització d'activitats conjuntes, com ara anar a un concert, realitzar sortides nocturnes per anar a ballar, beure en un bar, assistir a un partit de futbol, etc. És així com la "festa" es presenta com quelcom que ordena un temps present, mentre que el futur com una concepció utòpica és interpretat de diferents formes segons cada tribu o grup: des del crit punk (No future), fins a la creació d'un futur cibernètic dels ciperpunkis o ciberhippies, o per l'apatia d'un futur difícil segons els grunges.

2. LES TRIBUS URBANES COM A REFLEXIÓ DE DIVERSOS SABERS 

El fenomen que denominem "tribus urbanes": els escamots, bandes, o, simplement, agrupacions de joves i adolescents, que es vesteixen de manera pareguda i cridanera segueixen hàbits comuns i es fan visibles, sobretot, a les grans ciutats. El fenomen va començar a ocupar-nos aproximadament al 1991, un moment en què l'emergència d'aquestes tribus es feia molt notòria als mitjans i als carrers. Aquells tractaven, no sense cert sensacionalisme, de les malifetes de grups violents –com els skins– o dels efectes del vandalisme sobre el mobiliari urbà... Mentrestant, els centres i perifèries de les grans ciutats es poblaven de joves que significaven la seva rebel.lia, o simplement la seva diferència, ocupant espais i temps – especialment les nits– que fins el moment estaven reservats a la normalitat. Poc a poc, la inicial preocupació pels fenòmens violents relacionats amb aquests grups va anar obrint pas a altres interessos. Les tribus urbanes es presentaven com potencials fons d'agressivitat i com el resultat d'innombrables tensions, contradiccions i ansietats que embarguen a la joventut contemporània. El següent esquema correspon als coneixements i mètodes que s'han ocupat amb major interès del fenomen de la violència urbana i les tribus. Podríem citar algunes de les tribus urbanes existents més comuns: B-BOYS O RAPEROS HEAVIES SKINHEADS (caps rapats) SINISTRES PUNKS RAPEROS PIJOS HOOLIGANS, ULTRAS, BOJOS NOIS HARDCORES OKUPES SKATERS HIPPIES MODS ROCKERS LOLAILOS Són moltes les subcultures que existeixen en el nostre país, però he citat algunes de les més usuals (quan vaig fer la conferència al 2005), ja que no vull estendre'm massa.

Disciplines i discursos Conceptes clau 
Medicina Disturbis neuronals Neuropsiquiatria Síndromes paranoides i esquizoides. Patologies mentals i relacionals.
Criminologia Conductes desviants. Mesures preventives i repressives. Discurs policial i tipologies delictives.
Psicologia social  Desviació. Autodestrucció. Marginació. Sociologia Grups gregaris i líders carismàtics. Anomia. Construcció social de la realitat. Violència instrumental i expressa. Antropologia Conflicte interracial. Violència simbòlica. Intensitat relacional. Territorialitat i vincle. Sistemes culturals: producció i transmissió.
Etologia Territori: marques i senyals. Conflictes jeràrquics, grups, escamots, manades i altres formes organitzatives.
Semiòtica  Construcció discursiva de la identitat. Circulació del sentit. Manipulacions i interpretacions de textos. Actuacions i representacions.
Comunicologia  Estratègies i tàctiques comunicatives, difusió i propagació de models, missatges i recepció, relacions i influències entre individus i grups. Mitjans.
Discurs mediàtic  Barreja de tots els altres discursos i especularització.



 3. ACTITUDS DELS PARES I ELS EDUCADORS


 Lluís Folch i Camarasa, psiquiatra i educador, comenta les virtuts dels pares que tenen menys conflictes amb els seus adolescents ja que la pertinença a alguna tribu o altres conflictes de l'adolescència poden causar preocupa-ció a pares i educadors i assenyala: 1. Serenitat... – No dramatitzen... són sincers, estan tranquils (no indiferents) – No són irònics o sarcàstics envers els seus fills o envers la joventut 2. Són discrets... – Viuen a prop dels fills, però no a sobre – Saben respectar la intimitat dels seus fills i no fan comparacions amb ningú 3. Tenen fermesa... – Els adolescents necessiten lí- mits. Estimar i no aprovar segons quines conductes és compatible. 4. Són pares conseqüents... – Coherents. La parella està d'acord en els aspectes fonamentals 5. Saben escoltar... i dialogar – que és invitar a enraonar. S'interessen per les seves coses. 6. Són tolerants... – Hi ha coses: –importants, menys importants i gens importants. 7. Els fan responsables... – Donant-los llibertat amb mesura, d'acord amb les seves possibilitats. 8. Respectar afeccions, gustos i inclinacions. 9. Estan atents a tot el que passa... 10. Si cal advertir-los ho fan sense aixecar la veu.

 PER SABER MÉS...
– Costa,P;  Pérez Tornero, J. M.  y Tropea, F. (1996). Tribus Urbanas.  Barcelona: Ed. Paidós.
– Folch i Camarasa, L. et al. (1994). Educar els fills cada dia és més difícil. Ed. Eumo, Universitat de Vic.
– Galbraith, J. (1981). La era de la incertidumbre. Ed. Plaza&Janés.
– Toffler, A. (1992). La tercera Ola. Ed. Plaza&Janés.
– Http://www.fueradeclase.com (26/03/ 2005).Guía para la vida. Tribus urbanas.

Article íntegre a: http://www.jesus.altanet.org/informatiu/2005/maig05/pg7-11.pdf

19 de març de 2017

Reseña del blog: http://pepvalles.blogspot.com.es/ - RES. núm. 24 Revista de Educación Social

En el espacio Reseñas, núm 24 de la Revista RES, artículo en castellano de: "La Educación Social como garante de los derechos de la ciudadanía"
http://pepvalles.blogspot.com.es/ - RES. Revista de Educación Social

10 de març de 2017

Escrivint l’Educació Social

Uno más de los 17 bloggers que hablamos ese día, con algunos relatos y excusas para escribir sobre Educación Social desde "las trincheras" para ayudar a construir la "Catedral" de esta profesión.
Difundimos la jornada de los que a veces nos sentimos "puentes sobre islas, en el océano de la Educación Social". 15 de febrero de 2017. Ver: http://www.ceesc.cat/directe-escrivintes




1 de gener de 2017

OS PRESENTO EL “COMPENDIO CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL" por Jordi Joaquim



Acabo de leer el libro de la profesora de la UNED, María Senra y de nuestro compañero en el CEESC, Josep Vallés, "Compendio conceptual de la Educación Social". Es una obra de consulta con una amplia revisión actualizada de conceptos y términos que forman parte de nuestro lenguaje y de la documentación especializada que configura la terminología propia de la educación social, estos conceptos que definen nuestra práctica cotidiana que está llena de palabras que existen y se mueven en los ambientes profesionales del educador.
Esta lectura me ha llevado a reflexionar sobre la formación: formar educadores sociales y ser formado como educador social. ¿Cómo manifiesta la literatura especializada "la formación es un proceso creativo conjunto entre los sujetos que interaccionan y que lo hacen de forma más o menos intencional". Pero para formar educadores sociales no podemos hablar de un proceso unidireccional, de un saco de conocimientos, de saber y de verdades, (la formación de los educadores sociales, es más cercana de la "co-construcción", de compartir, de puesta en común, de acompañamiento, de crecimiento y de proyecto, también de reflexión sobre las realidades y los elementos relevantes educativos de nuestro día a día. El trayecto de formación acerca a los que empezaron siendo formadores a los que habían de ser formados, convirtiendo el trayecto en un proceso conjunto de crecimiento.

Por tanto, la formación universitaria del educador social, para alcanzar su objetivo, debe dar respuesta, de un lado, los contenidos teóricos, metodológicos y organizativos que le son propios, y de otra, a todo un conjunto de conocimientos técnicos, estratégicos, prácticos y también valorativos que deben garantizar el desarrollo de una serie de capacidades, actitudes y aptitudes que todo educador debe ejercer en el campo de la relación interpersonal. Conseguir todo esto supone incluir la práctica, y la reflexión sobre la misma, como otro elemento de la formación del educador social, elemento que, entre otros aspectos, permite la toma de contacto con los recursos y las diversas realidades socioeducativas, y posibilita el contraste de la realidad observada y vivida con los conocimientos teóricos y técnicos adquiridos.
Este libro con más de quinientos términos recoge una amplia revisión bibliográfica sobre conceptos comunes y cotidianos que se encuentran en el lenguaje verbal y escrito del educador social, y es un buen instrumento de apoyo a la hora de implementar nuestro lenguaje profesional y nuestra práctica cotidiana, así como también una buena herramienta para estudiantes, profesores y profesionales del mundo social ya que con la claridad en lo que están expuestos los términos facilita mucho la clarificación conceptual y los procesos de reflexión sobre nuestra práctica, indispensables en nuestra profesión.
Jordi Joaquim Esteve
Educador social y expresidente del CEESC -Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña- en Tarragona.

Presentamos ahora, en versión castellana, la reseña que nos hizo Jordi Joaquim en la revista "Full Informatiu del CEESC", núm. 56, de marzo de 2011 - del libro "Compendio conceptual de la Educación Social", Madrid: Pirámide, año 2010. Joaquim resalta, desde su perfil profesional, la importancia, en procesos formativos del educador social, de buscar y contrastar significados consensuados en las intervenciones. El motivo ahora, de reeditar para este blog, la reseña, es para motivar la lectura y , especialmente, la consulta de este libro que se ha incluido como libro recomendado en varias asignaturas de la UNED. y de otras universidades españolas.

6 de novembre de 2016

Celebrant els 5 anys de la delegació del CEESC a Terres de l’Ebre

El 12 de maig de 2011 es va inaugurar oficialment la seu del CEESC  (Col·legi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya)  a les Terres de l’Ebre. Aquesta fita va suposar un pas endavant cap a la descentralització del CEESC, una aposta per la Catalunya del Sud, la de les Terres de l’Ebre.
La història d’aquesta delegació comença amb la creació del Grup de Treball del CEESC a les
Terres de l’Ebre, creat el 2009 amb el suport de la UNED, que va treballar conjuntament amb la
delegació de Tarragona abans de 2011.
És una delegació petita, que compta actualment amb 69 persones col·legiades, que representen
el 2,5% de les persones col·legiades. Però té la particularitat que en els seus 5 anys d’història
és l’única de les delegacions del CEESC que no només ha mantingut el seu número de col·legiats,
si no que l’ha augmentat en un 5% (va començar amb 65 col·legiats/ades).
Tot i això, les activitats que s’hi duen a terme tenen sempre bona acollida. S’hi ha realitzat un
total de 6 activitats formatives, per les que han passat al voltant de 100 persones. I també 14
Càpsules d’Educació social, amb un total de 260 persones assistents.
I tot això, gràcies a la dedicació i la feina de la seva junta delegada, que s’ha mantingut unida
i engrescada des de la seva formació, amb Pep Vallès ocupant la presidència, Pepi Borràs
la vicepresidència, Inés Sole la secretaria, Manel Roman la tresoreria i Raquel Aixendri,
Núria Palau i Carina Callejón com a vocals.
Entrevista a Cadena Ser (http://www.ivoox.com/entrevista-5e-aniversari-col-legi-educadors-socials-terres-de-audios-mp3_rf_13781018_1.html)
Felicitats per aquests 5 anys de feina feta i endavant!


Membres de la Junta delegada de Terres de l'Ebre
 Publicat previament a: full informatiu núm. 77 del CEESC, setembre 2016 

4 d’octubre de 2016

L’Educació social com a garant dels drets de la ciutadania per Josep Vallés Herrero

En aquest article de celebració internacional de l’Educació Social intentem escrutar el binomi Educació Social i Ciutadania, a més intentarem contestar dues preguntes, si és assistencialista o apodera a les persones per defensar els seus drets i si realment construeix i garanteix els drets de les persones o és un element de control social.
La Ciutadania és la condició i dret que ostenten les persones que pertanyen a una comunitat política que expressa el vincle existent entre aquesta i els seus membres.  En l’antiguitat, era la situació jurídica de les persones considerades membres de la comunitat política, la ciutat - llavors -, i condició indispensable per a gaudir de drets polítics i econòmics (Diccionari Institut d’Estudis Catalans).  Ho dic això perquè la primera reflexió és qui forma part de la ciutadania en un món cada cop més globalitzat i en el marc dels drets internacionals ens ho hauríem de replantejar.      
 L’Educació Social està situada en un lloc apropiat per satisfer les demandes i les necessitats socioeducatives del conjunt de la ciutadania.
No pot obviar-se que  en ella batega un afany reivindicatiu (Caride 2003), promoure el benestar social, fer una ciutadania més plural, més crítica i plural. S’ha de fer  en, amb, per i per a la ciutadania. La seva especificitat, com diu al codi deontològic professional,  és l’acció educativa en programes i projectes que les administracions públiques promouen amb la finalitat de millorar les condicions socials i culturals de la ciutadania, aconseguir majors nivells de benestar i qualitat de vida, compensar els efectes generats per les situacions d’exclusió i/o marginació social, en una tendència clara cap a la seva extinció en clau de justícia social. En aquest sentit, l’educadora i l’educador social contribueix a la socialització dels subjectes de l’acció socioeducativa, és a dir, a la incorporació critica del subjecte de l’educació a la diversitat de les xarxes socials i a la promoció cultural i social.
Aquesta tasca compromesa i de vegades desafiant ha de mirar el passat de la professió. Abans de consensuar-se l’actual codi ètic professional que situa la professió com un Dret de la ciutadania on van intervenir Araceli Lázaro, Luis Pantoja i Iñaki Rodríguez, entre d’altres no era fàcil fer reflexions sobre les bones praxis.
“Una de las dificultades con la que se encontraba este educador era la falta de un modelo propio de reflexión y de intervención [...] A finales de los años sesenta se va imponiendo el modelo comunitario basado en las teorías de Paulo Freire, Carl Rogers o Celestín Freinet ...” [Rodríguez (1999)  en Planella (2000:6)] 

Freire en el seu article algunes notes sobre la conscienciació, escrit després de les seves obres mestres, L’educació com a pràctica de la llibertat (1971)  i Pedagogía del oprimido (1970) amb una gran maduresa fa unes reflexions inestimables sobre el tema que ara vull recordar com arguments per actuar. La tasca de l’educador és política, amb les limitacions històriques i de la societat on està immers, sense aplicar de forma mecànica processos que han anat bé a altres països. “ En la història es fa allò que és històricament possible, i no pas allò que voldríem fer” (Freire, 1974:128). Això no vol dir renunciar al compromís de fites que es vegin viables però tenint cura de no frustar-se amb els resultats de la seva pròpia màgia. I adverteix en contra de l’ús estereotipat de fórmules pedagògiques que han funcionat en un determinat país. “Però, a més de la indesitjabilitat dels trasllats, n’hi ha una altra, la de la burocratització de la conscienciació. La seva institucionalització que, buidant-la de tot dinamisme, esclerossant-la, acaba transformant-la en una mena de mostruari de receptes, que és una alta forma de mitificar-la.” (Freire, 1974: 130-131). Freire ens recorda que el poder que crea a l’educació, en un determinat país, no la permet treballar en contra d’ell, és per això que sols es dona la transformació radical i profunda quan també la societat pateix una transformació radical, encara que gota a gota s’omple la pica. Molt interessants les reflexions recollides sobre la utopia de Pallarès i Planella (2016)

“De esta manera, siguiendo a Kant, Hinkelammert reconoce en la extensión de utopías una magnitud ineludible del pensamiento que permite pensar lo imposible y desgranar, a partir de allí, el contexto de realización de lo posible. Pero también ensalza la esencia trascendental y no empírica de esas idealizaciones de la razón, lo que “significa que debemos evitar caer en la ilusión de concebir proyectos utópicos de plenitud en términos de sociedades empíricas perfectas, pensados como efectivamente realizables” (Fernández Nadal, 2007-2009: 76)

Actualment planteja Manzano (2016)  que alguns professionals dels serveis socials bàsics s’estan replantejant si no s’estan burocratitzant massa (aquí) . També es cert que,  per mi, l’assistencialisme en persones necessitades també és un dret a defensar i a fer complir (Alonso i Funes - 2009 -,  distingeixen l’acompanyament social diferenciant-lo de l’educatiu i del terapèutic), com també és un dret la participació ciutadana als municipis i no sols d’adults si no també d’infants , però un excés de ritualització podria fer perdre la intenció d’aquests processos. Recordem com diu Umberto Eco (1978) que en la paraula i el pensament les persones som. És el llenguatge allò primer, allò que funda tot el demés. I a través d’ell podem entreveure com funciona el món que d’altra banda és un món on la realitat i els seus significants es construeixen socialment, com ens recorden Berger i Luckmann (1998). Per fomentar la participació, més enllà de reglaments com ens recorda Heidegger caldrà “saber escoltar”, esperar, preguntar, no accelerar el temps, defugint de les coreografies de dinàmiques de grup sense tenir en compte la dimensió imprevisible del llenguatge i de la ciutadania. No obstant s’han de consensuar els universos que faciliten o regulen la seva expressió i un cop establerts tendiran a persistir i serà molt important fer-ne un seguiment per millorar-lo per part d’experts, com en el cas de Marco Marchioni, o a Catalunya des de la Universitat de Barcelona, de les professores Asun LLena o Ana Novella, molt vinculades a l’Educació Social o propers, des de la pedagogia, com és el cas del professor Miquel Martínez.

Per tot l'exposat podríem concloure el següent, en resposta a la primera qüestió: l'Educació Social no és assistencialista, en el sentit que és educativa en essència, encara que no podem rebutjar intervencions d'acompanyament social que intentin donar resposta a necessitats bàsiques i que ens permetin després realitzar accions més educatives que potenciïn la singularitat i l'autonomia de l'ésser humà (en sintonia amb el que defensava García Hoz, 1985), així com fomentar el dret a la participació ciutadana.

Respecte a la segona qüestió, que entenem relacionada amb la primera, si contribueix als drets de les persones, hem de plantejar-nos què problemàtiques existeixen en contra d'ells Els reptes en ciutadania, no sols són l’eradicació de l’analfabetisme, del benestar social i el seu tractament integral - European Social Network (2014) - i  el foment de la participació ciutadana, també la cohesió social en un món més globalitzat, la lluita per conservar la naturalesa i la supressió de les guerres amb tecnologies cada cop més destructives, com defenso a l’article Avatar i Educació Social (2010). Per a que l’Educació Social tingui més pes en aquesta construcció em semblen molt importants tres mitjans, per a aconseguir-ho, inspirats en el Compromís de Sevilla: el primer és consolidar la nostra professió – sols així podrem fer alguna cosa, hi ha molts de països que no hi estem –, el segon,  és fer-ho conjuntament amb altres professionals i en treball en equip – potser seran necessaris codis ètics interprofessionals d’intervenció socioeducativa –,   i el tercer, intentar ocupar espais de presa de decisions per influir en el disseny i implementació de polítiques centrades en les persones.

Per a mi la resposta a la segona pregunta si l’Educació Social garanteix i construeix els drets de les persones es pot contestar de forma afirmativa en la seva intenció, ja que ho comporta  la pròpia definició professional (veure documents professionalitzadors), i  com diuen Ruiz i altres (2015) és una professió consolidada com a resposta a la pròpia ciutadania. Per tot això té enfocaments pedagògics i socials que conreen l’aprenentatge col·laboratiu i la participació com a mitjans per a la construcció de ciutadania activa i participativa, amb valors de foment del plularisme i de pràctiques democràtiques. Caldria plantejar-se si la formació universitària i permanent i les intervencions socioeducatives empreses pel col·lectiu professional donen resposta suficient, justa, eficaç i efectiva, als canvis socials cada cop més dinàmics i canviants.
Representants del tercer sector de Catalunya (ECAS, entitats catalanes d'acció social), recentment han reivindicat la independència de les intervencions del tercer sector respecte del poder polític (enllaç). Amb això es defensa, més enllà d'intents de control, que l'objectiu és transformar la societat per fer-la més justa i equitativa, amb independència professional, i estar al costat de les persones, especialment de les més vulnerables.

El professor Pérez Juste (Vallés, 2015: 321-322) va plantejar, en una conferència, una reflexió interessant en aquest procés en què exercim com a docents:
“Nuestras profesiones tienen tanto de GRANDEZA como de RESPONSABILIDAD. Quien no quiera ejercerlas, que no lo haga, pero quienes las asuman, quienes las hemos asumido, que seamos conscientes de la enorme responsabilidad que contraemos, con sus destinatarios, con la sociedad, y con nosotros mismos, al comprometernos con las funciones y tareas que le son propias.”

En aquest sentit quan analitzem i valorem en la nostra tesi doctoral (Vallès, 2011) les funcions dels educadors i educadores socials, concloem, amb els nostres resultats descriptius, que la sensibilització i educació ciutadana en relació amb els nostres usuaris (funció B14) constitueix una funció ben valorada per la majoria dels educadors i educadores consultats (65,9%, amb una mitjana 3 sobre 5 de 1242 entrevistats) que podem qualificar per això de ser una de les genèriques de la professió i més de les que anomenem clau per obtenir similars valors positius pels professionals, en tots els àmbits de treball consultats. També és de destacar que, entre les funcions polivalents de l'educador i l'educadora social, les de major rellevància en el meu estudi han estat les d'acompanyament reeducatiu i terapèutic. L'essència d'aquesta professió passa per un acompanyament educatiu en la tasca d'adquisició de coneixements culturals i pautes socials. Aquest és, segons la nostra investigació empírica, el nucli central de la polivalència que permet reflexionar sobre les altres funcions, d'orientació, comunitàries i de gestió que es troben en la naturalesa de l'acció de l'educador social a Espanya, i en la relació que estableix amb els subjectes de l'educació, més enllà de la formació reglada.

Si no realitzem bé, i amb creativitat, aquestes funcions professionals que ens són pròpies, especialment aquelles d'acompanyar i donar poder a les persones en un determinat entorn social, hi ha el perill que contribuïm a ser mers agents de control social, com han denunciat alguns professionals del sector. És a dir que si realitzem adequadament les nostres funcions professionals, amb el sentit educatiu, de responsabilitat, i de grandesa implícites en l'encàrrec només poden guiar-nos cap al desenvolupament integral dels nostres beneficiaris, en la qual el procés de socialització (llenguatge, costums, valors, normes, etc), se'ns presenta com a necessari (Azevedo, 1961). Dins d'aquests valors, l'educació pretén el perfeccionament o optimització de totes les capacitats humanes (García Aretio, 1989) i això comporta a la formació de ciutadans que construeixin una societat més justa i solidària; En la mesura que ho aconseguim, aconseguirem també la nostra satisfacció, dins d'una postura realista en la qual sense desestimar el poder de l'Educació Social hem de ser observadors i veure, en funció de les limitacions, ja siguin individuals o de l'entorn, els esforços que siguin útils, sense caure en postures massa optimistes o pessimistes

REFERÈNCIES DOCUMENTALS
Alonso, I. i Funes, J. (2009). L'acompanyament social en els recursos socioeducatius. Educació Social, 42. La atención socioeducativa en las transiciones vitales. Fundació Pere Tarrés.  En línia:  Enllaç
Azevedo, F. (1961). Sociología de la educación. México: Fondo de Cultura Económica.
Berger, P. L. y Luckmann, T. (1998). La construcció social de la realitat. Editorial Herder, Barcelona, 1988.
Caride, J. A. (2003). Las identidades de la Educación Social. Cuadernos de Pedagogía, 321, 48-51.
Caride, J. A. (2002). Construir la profesión: la Educación Social como proyecto ético y tarea cívica. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, número 9. , 91-125. En línea: Enllaç
Eco, U. (1978). La estructura ausente. Introducción a la semiótica.  Barcelona: Lumen.
European Social Network (2014). Evidence-based social services. Toolkit for planning & evaluating social services. The European Social Network (European Commission).
Fernández Nadal, E. (2009). Humanismo, sujeto, modernidad. Sobre la razón mítica de Franz Hinkelammert. ABRA, 37-38. 71-92.
Freire, P. (1974). Algunes notes sobre la conscienciació. A  Freire (1987) L’educació com a pràctica de la llibertat, 123-131. Eumo Editorial/Diputació de Barcelona: Vic.
García Aretio, L. (1989). La Educación. Teorías y Conceptos. Perspectiva integradora.  Madrid: Paraninfo.
García Hoz, V. (1985). Educación Personalizada. Madrid: Rialp.
Manzano (2016). Els serveis socials bàsics, crisi de recursos o de sistema. Social.cat. En línia: Enllaç
Marchioni, M. (Coord) (2001). Comunidad y Cambio social. Teoría y praxis de la acción comunitària. Madrid: Editorial Popular.
Martínez, M. (2010). Educació i ciutadania en societats democràtiques: cap a una ciutadania col·laborativa. Temps d’Educació, 40, 11-30. Universitat de Barcelona.
Pallarès, M. y Planella, J. (2016). Utopía, educación y cambio social transformador. De Hinkelammert a Habermas. Opción, Año 32, No. 79 (2016): 126- 144. Universidad del Zulia (Venezuela).
Planella, J. (2000). La identitat de l'educador social. Barcelona: Fundació Pere Tarrés.
Ruiz, M.; Martín, A. i Cano, M. A. (2015). La consolidación del perfil profesional del educador social. Respuesta al derecho para la ciutadania. Perfiles educativos, vol.37, 148. México abr./jun. 2015. En línia: Enllaç
Vallés, J. (2010). Avatar i Educació Social. Full Informatiu del  CEESC -Col.legi d'Educadores i Educadors de Catalunya- , març del 2010, 20-21.[versió en castellà a: Enllaç]
Vallés, J. (2011). Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. [Tesis doctoral]. Madrid: UNED. En línia: Enllaç
Vallés, J. (2015). Grandeza y responsabilidad de las profesiones pedagógicas. Conferencia del Dr. D. Ramón Pérez Juste. Revista de Educación Social, 21, 321-322. En línia: Enllaç